Gedanken zur Mathematik-Lehrerbildung


Die Ergebnisse der TIMS-Studie haben Anlass gegeben, über den Mathematikunterricht und seine grundlegende Konzeption nachzudenken. Was aber noch weitgehend brachliegt, ist ein geschlossenes Konzept zur Ausbildung und Fortbildung der Mathematiklehrer.

Was tragen die beteiligten Institutionen zur Qualifizierung der Mathematik-Lehrer bei?
In den Hochschulen in der ersten Phase der Lehrerausbildung wird (zu) häufig noch eine Vorlesung im Stile der 70er Jahre gehalten. Didaktik spielt bis auf wenige Ausnahmen eine Nebenrolle. Die Schulpraktika haben einen zu geringen Stellenwert. Die Studienseminare in der zweiten Phase der Lehrerausbildung haben erst einmal damit zu tun, das bei den Referendaren vorhandene Bild von Mathematik und Mathematik-Lehren/ -Lernen aufzubrechen. Auch ist höchst fraglich, ob die Ausrichtung auf wochenlang vorbereitete Einzel­stunden auf eine Tätigkeit als Lehrer angemessen vorbereitet. Der Einfluss der Studienseminare ist zudem zeitlich sehr begrenzt, in der Berufsanfangsphase ist der junge Lehrer auf sich allein gestellt und fällt oft in alte Schemata zurück. 
Die amtlichen und freien Institutionen der Lehrerfortbildung haben sich zu einem Biotop für Interessierte entwickelt. Sie wenden sich an den Kreis, der es am wenigsten nötig hätte, eine Breitenwirkung wird nicht in erforderlichem Maße erreicht. Die Schulaufsicht und Schulleitungen sind völlig überlastet, die Fachberater sind hauptsächlich Berater der Dezernenten, nicht der Kollegen.
Die Schulpolitik demonstriert bei aktuellen und öffentlichkeitswirksamen Themen hektisch Aktivität. Seit langem geht die reale Bildungspolitik aber nach dem Motto „Wir können nicht gut, wir können nur billig!“. 1999 stand beispielsweise im Haushalt des Landes NRW die stolze Summe von 110 DM pro Lehrer und Jahr zur Verfügung!
Nachdem viele Jahre eine kurzsichtige (Nicht-)Einstellungspolitik betrieben wurde, gibt es nun hektische Maßnahmen, Lehrerinnen und Lehrer aus Nicht-Mangelfächern innerhalb eines Jahres umzuschulen. Eine dringend notwendige Betreuung nach Abschluss des Crash-Kurses findet nicht statt. Dies erzeugt den fatalen Eindruck, dass es einer jahrelangen Ausbildung zum Mathematiklehrer nicht bedarf. 
Es fehlt ein materieller Anreiz für guten Unterricht und für Weiterbildung. Wer sich als Lehrer regelmäßig fortbildet, bekommt nicht mehr Gehalt als jemand, der das nicht tut. Beförderungen gibt es nicht für guten Unterricht, sondern praktisch immer in Verbindung mit Verwaltungstätigkeiten. 

Fazit 
Wer sorgt dann für die Aus- und Fortbildung? Im wesentlichen der einzelne Lehrer selber! Die für die Ausbildung der Lehrerpersönlichkeiten zuständigen Institutionen tragen (zu) wenig zur Erfüllung dieser Aufgabe bei, nicht zuletzt deshalb, weil sie weitgehend isoliert statt integriert agieren.

Vision ...
Wie kann man nun zu einem tragfähigen Konzept einer Lehrerbildung vom Studium bis zum Berufsende kommen?

... und Realität?
Nach den bisherigen Erfahrungen besteht eigentlich wenig Grund zur Hoffnung. Vielleicht ist aber doch die Zeit reif ... 

Hans-Jürgen Elschenbroich
Fachleiter am Studienseminar S II Neuss

 

Veröffentlicht in: MNU 3/01


© Elschenbroich, Mathe-Werkstatt 04/2001